知識育人的概念，是在文化育人發(fā)展有靈魂的教育和唯智的高分功利取向的教育的相互比較中提出來的。單純的知識育人的目的，其指向必然短視浮躁；單純的知識育人追求，其價值取向必然急功近利；單純的追求分數(shù)模式，
必然抹殺向上的情趣和人文追求。  市場經(jīng)濟優(yōu)勝劣汰的競爭態(tài)勢，設(shè)計出了知識育人的教學模式。這種模式
是以傳授知識為中心的“競爭鏈”。知識的教育，雖然也關(guān)心人類的文明與進步，但書本知識的滯后性，難以體現(xiàn)日新月異的動態(tài)社會變化?，F(xiàn)有的知識，也在某個環(huán)節(jié)中力爭反映社會的發(fā)展，但其目的不足為了跟進社會，而是為了奪取高分，因此，在數(shù)學、物理，化學等自然科學作為一種知識體系的傳授過程中，沒有知識的精神意義作用在學生的興趣和志向中，更沒有知識精神的“為什么和是什么”的文化追問，而是要求學生不管是理解還是不理解，都要像幼兒園的孩童一樣死記硬背繁雜的公式和枯燥的概念。至于英語、政治等科目的整篇甚至整本教材的背誦，更是缺少人文精神的意蘊，有的學校甚至把人文科學、人文藝術(shù)也當作知識體系來考查。就是專業(yè)的美術(shù)、音樂等學科也要以外語、政治為附加條件。這種“打包”式的“批發(fā)”，對具有專業(yè)特長而又沒有精力死記硬背的特長生而言，其作用是乏味的、無奈的，其體會是苦不堪言、夜不能寐的。這種違背人的成長規(guī)律，違背育人的規(guī)則的做法，不僅壓抑了受教育者的興趣與創(chuàng)新精神的開發(fā)，也違背了教育規(guī)律追求真善美的主旨。由此引起了社會廣泛而強烈的質(zhì)疑，清華大學陳丹青甚至為此憤然辭去美術(shù)學院教授職務(wù)。他在接受央視采訪時曾痛苦地說：“體制以教育的名義成功劫持了人性，又以這被劫持的人性，成功地劫持了教育。”這種劫持是以知識育人的模式對人的興趣和創(chuàng)造力的劫持；這種劫持是以容器似的灌輸對人性美德的劫持；這種劫持是以分數(shù)的競爭功利的思想對“德為起始、美為取向”教育理念的劫持。知識育人雖然把各學科知識較為系統(tǒng)地強行灌輸給了學生，甚至以標準答案的形式印記在r他們青春的腦海罩，但卻缺少了作用在人的靈魂中的知識的精神意義，致使行動沒有了方向，精神沒有了信仰，其結(jié)果，標準答案下的四川考生張非同學，可以機械地以高分一而再，再而三地考入北大、清華，卻又因沒有文化意義上的社會責任感、缺少人性美德的感恩情懷、缺乏繼續(xù)學習的動力和興趣，而在網(wǎng)Ⅱ巴里釋放知識所帶來的能量，尋找所謂的“精神家園”。青年學子進入網(wǎng)吧成癮，看似是學生的責任，實際l--卻是我們的教育缺少人文精神的關(guān)懷和文化育人、以文化人、以文養(yǎng)心的理念精神所致。
    當我們的教育充斥著浮躁的功利主義和狹隘的自我中心主義的時候，自然就會以無限膨脹的分數(shù)為最終的追求，當教育失去了人性莢德的自律和“育人為本、德育為先”的教育信仰引領(lǐng)時，知識的工具性和文化的人文性必然產(chǎn)生分離，高分高考以分數(shù)為旗幟的教育追求與德為起始、美為終極目標的育人原則必然產(chǎn)生背離，學而優(yōu)則仕的自私與讀書濟世的抱負必然會分道揚鑣，現(xiàn)實的眼前利益與崇高的精神信仰必然會相互悖駁，技術(shù)性的灌輸與教育精神的引領(lǐng)必然會各奔東西，由此，狹隘的自私、短視的浮躁、急功的近利必然會充斥于人的精神和觀念，誤導(dǎo)學校的現(xiàn)實價值取向。
  教育的這種功利性的現(xiàn)象，從人生性情秉性的根本培養(yǎng)上，切斷了文化的血脈，消解了“文而化人”的功能，阻礙了“以文養(yǎng)心”的砥礪，致使具有生命活力的教育變成了“千臉一相”的線性供給，使學校的理念變成了“千校
一面”的雷同，使學校的管理者變成了看得見的物質(zhì)利益的代言人，使學校培養(yǎng)出的人變成了“有知識沒文化”的“半拉子人”，使國民的道德素養(yǎng)每況愈下，使功利主義衍生出的腐敗腐朽令世人鄙視，教育的神圣尊嚴被沒有道德底線的唯智、唯分、唯權(quán)，唯利的價值取向褻瀆。